Les TIC comme outils au service de la formation professionnelle

Remerciements

Questionnement initial

 Comment les politiques publiques numériques peuvent-elles accompagner l’évolution des dispositifs de formation professionnelle ?

 Comment le potentiel des dispositifs numériques peut-il être actualisé avec pertinence et permanence, au-delà de l’investissement visible (matériel, équipement, réseau, etc.) ?

 Comment soutenir et reconnaître l’investissement immatériel, celui de la conception et de l’utilisation de technologies de l’information et de la communication ?

Objectifs de l’étude

Un questionnement initial transformé en trois objectifs de production :

 Un diagnostic des stratégies régionales : l’étude comprend une identification des stratégies et des pratiques existantes liées à l’utilisation des TIC dans le champ de la formation professionnelle.

 Une analyse : à partir d’axes problématiques qui recouvrent plusieurs dimensions liées à la conception et à l’utilisation des TIC. L’analyse propose une catégorisation des modèles observés à partir d’une grille de lecture construite en réponse à des questionnements liés à la réglementation, l’économie, l’accessibilité, les partenariats, la professionnalisation des acteurs de la formation, la conception des ressources.

Cette analyse cherche notamment à identifier :

— 1) les « modèles » de déploiement des TIC dans la formation professionnelle ;
— 2) les types d’utilisation des TIC et 3) les critères d’efficience de ces stratégies.

 Des principes d’action : déliés de leur contexte d’émergence, ils rappellent les dimensions essentielles du développement des pratiques des TIC au service de la formation professionnelle. Fondés sur le principe général d’engagement minimalement à moyen terme de l’action publique, ils laissent la responsabilité aux acteurs de s’engager dans leur opérationnalisation.

Six axes stratégiques organisateurs du développement des TIC

L’analyse des initiatives régionales et nationales fait émerger six axes stratégiques qui organisent concrètement l’action :

 diffusion d’une culture technologique auprès des publics en formation et des professionnels de la formation ;
 lisibilité d’une offre de formation profession-nelle structurée et structurante ;
 accessibilité aux dispositifs de formation via un maillage territorial d’infrastructures techniques, technologiques et de services ;
 développement de nouveaux services dans une perspective de traitement de besoins individualisés de formation ;
 maîtrise des coûts économiques pour la conception et la mise en œuvre de situations et de parcours de formation ;
 production, édition et mutualisation de ressources.

Ces axes stratégiques participent à différentes étapes des projets au développement de pratiques. Qu’il s’agisse d’approches bottom-up ou top down, ils apparaissent comme des invariants stratégiques qui constituent ce que nous nommerons la grappe de l’innovation. Ce sont des clés de lecture des dynamiques nationales et régionales de développement des TIC pour la formation professionnelle.

En raison de l’hétérogénéité de l’origine des initiatives, un schéma type de développement resterait immanquablement théorique. La démarche volontariste et centralisée de certains organismes explique sans doute les résultats obtenus quant à l’offre de formation à distance actuellement proposée.

Ces axes construisent un cadre pour l’action, et conduisent les acteurs à définir des modes de régulation de l’action politique et des pratiques de formation ad hoc. Il paraît difficile d’aborder la question du déploiement des TIC au service de la formation professionnelle sans gérer conjointement ces différentes composantes. Il s’agit d’un tout qu’une volonté stratégique affirmée contribue à mettre en œuvre et à réguler.

Ces initiatives ont également en commun, d’un point de vue stratégique d’ancrer dans les territoires le réseau que constitue les centres de formation qui les composent. La proximité, la qualité d’un service conçu pour une gestion individualisée des besoins, la mutualisation des coûts, constituent les composantes structurantes de ces stratégies.

Des logiques et des épisodes

Le développement des TIC au service de la formation professionnelle s’inscrit dans trois logiques complémentaires qui s’articulent avec des actions publiques qui relèvent de trois épisodes

Trois logiques :

 logique de couches : au cours des dernières années, les initiatives régionales ont donné lieu à des réalisations, qui à la manière des couches géologiques se superposent en limitant les interpénétrations. Paysage à la géographie parfois chaotique dont la diversité ne permet pas de réaliser la finalité première des projets : accroître l’accessibilité aux dispositifs de formation.
 logique de réseau : dès les premières expérimentations relatives au développement de l’utilisation des TIC, certaines régions ont fait le choix d’un fonctionnement en réseau. L’un des objectifs est de mobiliser la complémentarité entre acteurs et de faire jouer l’effet de seuil le plus rapidement possible.
 logique de convergence : dans des périodes contemporaines à celles dans laquelle émerge la logique précédente, il y a convergence de projets initialement distincts qu’il s’agit désormais de mettre en cohérence et en synergie.

Trois épisodes :

 épisode « infrastructure » : essentiellement technologique et structurel, cet épisode de l’histoire des pratiques correspond aux actions d’équipements et de mise en place des points d’accès à ces équipements. Episode de forts investissements et de production de ressources. Il correspond à la fin des années 90 et au début des années 2000. Le principe qui dirige l’action est l’investissement et la substitution du capital au travail. Episode caractérisé par une forte technologisation et une rationalisation de l’action par l’instrumentation de l’appareil de formation continue. L’idéologie sous-jacente d’une meilleure efficacité des dispositifs de formation et de l’utilisation des finances publiques est notable. Le « just in time » est l’un des termes récurrents des discours produits.

 épisode « professionnalisation » : le détermi-nisme technologique peinant à transformer les pratiques, des actions de professionnalisation des acteurs de la formation sont proposées. Organisées à l’initiative des commanditaires (conseils régionaux, état), elles prennent des formes différentes, en appelant parfois au principe de l’apprentissage par l’action, par l’immersion des formateurs dans des situations identiques à celles qui devraient être proposées aux apprenants.

 épisode « changement » : troisième temps observé qui traduit le passage d’une approche par les outils, les ressources, à une approche par la notion de dispositif. Laquelle évolue actuellement vers la situation, c’est-à-dire un construit pédagogique dans un contexte donné tenant compte des possibilités des acteurs. Le changement suppose une évolution des cadres réglementaires mais également l’évolution des postures professionnelles des acteurs, ainsi que la nature de leurs relations appelant à revoir certains principes d’interdépendance pour laisser place, du moins pour partie, à un pilotage par la « confiance ».

Les différents croisements entre ces logiques et ces épisodes (cf. tableau 1), illustrent les différentes dynamiques observées sur les territoires. Les changements de pratiques sociales, économiques de la formation professionnelle dans un contexte de déploiement de l’utilisation des TIC supposent des logiques effectives de convergence entre différents acteurs intra et inter-institutionnels. Convergence qui participe à des processus profonds de reconfiguration des pratiques de conception, de mise en œuvre, de financement de la formation professionnelle.

Tableau 1

Logiques et épisodes du déploiement des TIC au service de la formation professionnelle

Le cadre légal…des ouvertures et des pratiques

Le cadre légal d’exercice de la formation professionnel est soumis à des évolutions substantielles pour que de réelles pratiques se déploient sur les territoires. Depuis 2001, les réflexions, les échanges entre acteurs ont conduit à produire des procédures qui ouvrent vers un nouveau cadre d’exercice de la réglementation.

Cette production collective propose l’établissement de contrat de formation dont les composantes sont :

 les objectifs poursuivis : suppose l’existence d’un référentiel de formation ;

 la nature des travaux incombant aux stagiaires, impliquant une approche différente de la formation, davantage orientée selon les principes de l’apprentissage par l’action ;

 les périodes de réalisation de ces travaux : nécessite l’élaboration d’un calendrier prévisionnel ;

 leurs durées estimées pour chacune des activités d’apprentissages (séquence ou module d’apprentissage) ;

 les modalités d’accompagnement : synchrone, asynchrone, individuel, collectif, présence, distance ;

 le système de suivi de l’action : spécification des indicateurs retenus pour le suivi ainsi que leur mode de production et de validation.

Trois ingénieries complémentaires

Le déploiement de pratiques des TIC suppose que soient reconnues trois types d’ingénierie :

 ingénierie de conception des dispositifs : activité qui vise la conception d’un dispositif de formation. Cette conception intègre ou non selon les contextes une production de ressources éducatives. La restriction à la simple production de ressource ne relève par de cette ingénierie, mais davantage d’une activité de production plus ou moins éditorialisée. Des logiques d’industrialisation des biens et des services peuvent être repérées : technologisation de la production via l’approche structurante et normative d’outils techniques, rationalisation du processus de production via la spécification et l’organisation en complémentarité d’un ensemble de compétences. Avec en arrière plan une idéologisation de l’instrumentation technique que traduisent les axes stratégiques identifiés précédemment.

 ingénierie de mise en usage des dispositifs : activité par laquelle, des dispositifs construits sont mis en usage dans des contextes différents afin de créer des situations qui correspondant aux logiques et pratiques d’acteurs locaux. L’éventuelle carence de cette ingénierie explique pour partie les non-usages. Cette ingénierie vise l’appropriation par des acteurs qui ne sont pas les concepteurs directs des dispositifs. Elle convoque des pratiques d’ajustement, d’articulation, d’agencement entre ce qui est proposé (prescrit) et ce qui est reconnu comme possible par les acteurs (prévisible, envisageable). L’une des conséquences de l’absence de cette forme d’ingénierie est un processus de phagocytose pour les organismes de formation des dispositifs prescrits (dissolution au sein de la structure).

 ingénierie créatrice : activité par laquelle, à partir de dispositifs numériques pré-construits, de ressources numériques accessibles via des bibliothèques « virtuelles », un contexte d’usage donné, sont produits des éléments nouveaux, souvent novateurs, qui permettent la mise en œuvre d’un dispositif singulier. Cette ingénierie se différencie de la précédente par le fait de la conception d’éléments nouveaux, là où la précédente est une ingénierie de mise en relation d’éléments pré-existants, parfois d’origines hétérogènes (exemple : pour un objectif de formation donné, des activités pédagogiques seront empruntées à un dispositif A, et d’autres éléments à un dispositif B).

Sept dimensions pour catégoriser l’utilisation des TIC

De l’information à la validation de la prestation de formation : des utilisations multiples des TIC :

 offre de formation : harmonisation et mutualisation de l’offre.

 conception de dispositifs : déploiement de dispositifs de formation à distance favorisant la délocalisation de l’offre et à la formation à temps choisi.

 mise en œuvre de modalités pédagogiques en apprentissage autonome et/ou collaboratif, pour des individus et/ou des groupes, pour gérer les communications synchrone et/ou asynchrone entre acteurs.

 instrumentation d’activités pédagogiques.

 gestion de l’information administrative et pédagogique entre différents acteurs (prescripteurs, organismes de formation, bénéficiaires de la formation).

 professionnalisation des acteurs de la formation (exemple communautés de pratiques).

 communication : lisibilité de l’offre, communication entre acteurs, communication interne et externe.

Un panel d’utilisations observées depuis la faisabilité du projet de formation jusqu’à l’évaluation de la prestation et l’imputabilité des dépenses (cf. tableau 2).

Onze Principes d’action

En complément des guides des bonnes pratiques et autres recommandations disponibles, cette étude a permis d’établir onze principes d’action dont le premier est conditionnel à la mobilisation des suivants.

Principe général :

 développer une véritable stratégie numérique dans le champ de la formation professionnelle, qui situe l’action au-delà des équipements technologiques, et inscrit dans la durée les décisions convergentes des acteurs du monde technologique et du monde de la formation,

 situer l’offre de formation au carrefour des publics (mixité des publics),

 faciliter l’accès au service public de formation professionnelle selon une approche globalisée de l’information et du service public de formation,

 initier et développer des pratiques d’échanges entre les organismes de formation dans la perspective de mise en œuvre de pratiques collaboratives,

 développer des fonctions et des pratiques d’intermédiations,

 articuler les processus d’industrialisation de la production des biens et des services avec un suivi personnalisé du projet de l’individu,

 définir des procédures de labellisation des ressources et des structures de formation,

 reconnaître les investissements dans des formes nouvelles d’organisation,

 situer explicitement l’utilisation des TIC dans un projet global,

 veiller à l’ergonomie des dispositifs numériques et des contextes d’usage de ces dispositifs,

 accompagner le développement des pratiques nouvelles pour une pratique de recherche-action-formation.

Le développement des TIC comme outil au service de la formation professionnelle peut être pensé comme des articulations successives et complémentaires entre les logiques d’actions et les épisodes de réalisation. Ce développement cherche à mettre en cohérence, en synergie des initiatives hétérogènes pour l’élaboration d’un dispositif commun de formation professionnelle dans une perspective de traitement des grands nombres, tout en cherchant à être proche de la demande, des besoins et accompagner l’apprenant dans son parcours.

Synthèse de l’étude TIC et Formation professionnelle

PDF 542 Ko

Etude thématique OTeN

Etude "Les TIC comme outils au service de la formation professionnelle - PDF 6,22 Mo